ParisTech Review

Michel Serres l’a joliment surnommée « Petite Poucette », en raison de la dextérité et la rapidité avec laquelle l’individu type de cette génération née après 1980 fait usage de ses pouces pour tapoter sur les écrans numériques. D’autres ont opté pour des termes plus génériques, comme la « génération du Millénaire », la « génération Y » ou encore la « génération Net ». L’appellation qui a eu le plus de succès est certainement celle du futurologue américain Marc Prensky, qui parle depuis 2001 des « digital natives », les enfants du numérique pourrait-on dire en français.

Une question de générations ?
Derrière ces nombreuses dénominations, ces experts veulent mettre le doigt sur un même phénomène : ceux qui sont nés après 1980 seraient différents des précédentes générations car leur exposition aux nouvelles technologies impacterait leur cerveau, façonnant des modes de pensée et d’apprentissage différents. C’est en ces termes que Marc Prensky décrivait ce changement en 2001 dans son célèbre article “Digital Natives, Digital Immigrants” : les enfants du numérique « sont habitués à recevoir l’information très rapidement. Ils aiment les processus parallèles et le multitâche. Ils préfèrent les illustrations aux textes. Ils préfèrent les accès directs (comme l’hypertexte). Ils fonctionnent mieux en étant connectés. Ils avancent par des gratifications immédiates et des récompenses fréquentes. Ils préfèrent les jeux au travail `sérieux´. »

Ces nouveaux comportements suggèrent un changement dans les façons de penser, voire dans l’organisation même de la pensée. Comme le résume Michel Serres, « ils n’ont plus la même tête : les sciences cognitives montrent que l’usage de la Toile, la lecture ou l’écriture au pouce des messages, la consultation de Wikipédia ou de Facebook n’excitent pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corticales que l’usage du livre, de l’ardoise ou du cahier », souligne-t-il. Plusieurs spécialistes se sont attelés à étudier et à comprendre les évolutions cognitives de cette nouvelle génération.

Gérard Berry, informaticien et professeur au Collège de France, note ainsi que « la numérisation induit ainsi des inversions mentales, autrement dit des retournements de perception quant à des actions élémentaires de la vie courante ». Il prend l’exemple de l’écriture de textes. « Alors que la machine à écrire du XXe siècle associait le temps de l’écri­ture physique à celui de la frappe, le traitement de texte moderne les dissocie complètement, ce qui modifie considérablement la façon de lier pensée et écriture. » L’expérience de l’espace est elle aussi bouleversée : « En 1999, quand je voyageais, j’achetais une carte, je la dépliais, je cherchais l’endroit où je me trouvais et ma destination, puis je visualisais l’itinéraire à suivre. En 2012, j’ai toutes les cartes du monde sur mon téléphone ou mon GPS, qui me disent en permanence où je suis. Je tape le nom de ma destination, et l’itinéraire s’affiche. Toute l’opération est donc mentalement inversée. »

L’avènement d’Internet apparaît ainsi comme une révolution des manières de penser, comparable à l’invention de l’écriture (qui a permis de se souvenir des choses et des événements sans avoir à les connaître par cœur) ou à celle de l’imprimerie (qui a multiplié le nombre de livres disponibles et a donc permis un extraordinaire élargissement des savoirs disponibles. L’avènement de la télévision, à partir des années 1950, est indissociable de progrès rapides, mesurés par les enquêtes scolaires, des compétences des enfants pour « lire » des images.

Le psychiatre américain Gary Small, spécialiste du cerveau et de la mémoire, rappelle dans son livre iBrain que la télévision a eu un impact fondamental dans nos vies au siècle dernier mais qu’elle est maintenant remplacée par Internet en tant que première source de stimulation cérébrale. Il utilise la métaphore de la photographie argentique pour expliquer l’impact neurologique des nouvelles technologies. « À chaque fois que nos cerveaux sont exposés à une nouvelle stimulation sensorielle ou à une information, ils fonctionnent comme une pellicule photo exposée à une image. La lumière de l’image passe à travers l’appareil et cause une réaction chimique qui altère la pellicule et crée une photographie », détaille-t-il. Le cerveau en est donc modifié à chaque fois.

Toutefois, l’idée selon laquelle il y aurait d’un côté les natifs du numérique et de l’autre les migrants du numérique, selon une frontière claire et infranchissable, a été remise en cause dans la sphère universitaire. Plusieurs chercheurs (notamment Sue Bennett et Karl Maton) ont mis en évidence les différences intragénérationnelles, soulignant notamment que si la plupart des jeunes sont fréquemment au contact des nouvelles technologies, une portion assez faible d’entre eux est réellement technophile (“tech-savvy”). Ils trouvent problématiques de généraliser des caractéristiques et des modes d’apprentissage à toute une génération qui présente finalement autant, si ce n’est plus, de différences en interne que par rapport aux autres groupes d’âge.

Certains membres de la génération dite des « migrants du numérique » peuvent d’ailleurs être plus imprégnés des technologies numériques, et plus compétents dans ce secteur, que nombre de « natifs ». Marc Prensky lui-même est revenu sur sa division tranchée, qui, selon lui, était plus de l’ordre de la métaphore que de la théorie et visait à mettre en évidence le fossé grandissant entre les élèves et ceux chargés de les éduquer et de les former. Ainsi même ceux nés avant 1980 voient leur cerveau modifié par le numérique. Alors qu’on croyait auparavant que le cerveau devenait immuable à l’âge adulte, les neurosciences nous enseignent maintenant qu’il reste malléable. Sa plasticité est telle qu’il ne cesse jamais de détruire des connexions entre les neurones et d’en créer de nouvelles, et ce tout au long de la vie.

Quand le numérique « recâble » le cerveau
À ce sujet, Gary Jones a réalisé une expérience tout à fait intéressante. Il a sélectionné six personnes, trois particulièrement habituées aux nouvelles technologies et trois particulièrement ignares en la matière. En observant l’activité de leur cerveau avec un IRM, il leur a demandé de réaliser une recherche sur Google. Les deux groupes ont activé des zones différentes de leur cerveau au cours de l’expérience, les technophiles utilisant tout particulièrement la partie avant gauche de leur cerveau (cortex préfrontal dorsolatéral) tandis que les autres n’utilisaient presque pas cette zone. Mais après cinq jours au cours desquels il a été demandé aux sujets ignorants de surfer une heure sur Internet, un deuxième IRM a montré l’activation du cortex préfrontal dorsolatéral dans leur cerveau. « Cinq heures sur Internet et le cerveau des novices s’était déjà recâblé », en conclut le chercheur.

Ces impressionnantes transformations de nos capacités cognitives ne sont pas que pour le mieux. L’auteur américain Nicholas Carr, célèbre pour son livre The Shallows: What the Internet is Doing to Our Brains, décrit par le menu les changements intervenus dans ses capacités de concentration (diminuées) et de réflexion (plus rapides mais moins profondes). « Plus nous parcourons des pages de la Toile, moins nous lisons de livres ; plus nous échangeons des messages de textes de plusieurs octets, moins nous composons de phrases et de paragraphes ; plus nous sautons de lien en lien, moins nous réfléchissons et méditons dans le calme ; de ce fait, les circuits qui desservent ces anciennes fonctions et ces activités intellectuelles désuètes s’affaiblissent et commencent à se démanteler. Le cerveau recycle les neurones et les synapses qui ne servent plus en les affectant à d’autres activités plus pressantes. » Cette description est tout à fait cohérente avec ce que nous apprennent les neurosciences sur la plasticité du cerveau : une connexion inutilisée est perdue. En gros, c’en serait fini de la réflexion linéaire, place à l’esprit abreuvé constamment d’informations et de stimuli. C’est l’ère du multitâche mais aussi de la dispersion.

Nous y gagnons et nous y perdons, donc. Des études ont montré que notre pratique des nouvelles technologies nous permettent d’élargir nos compétences visuo-spatiales, de développer une meilleure coordination entre l’œil et la main, de traiter plus rapidement les signaux visuels, d’augmenter notre mémoire de travail (celle du court-terme), de gérer plus de données à la fois, d’être plus vif et plus réactif dans notre traitement des informations, etc. Mais il a aussi été démontré que la stimulation incessante de notre attention nuit à nos capacités de réflexion profonde et créative. Si ces modifications sont déjà décelables chez ceux qui sont nés avant l’arrivée des ordinateurs personnels, elles sont encore plus présentes chez ceux qui sont nés dans l’ère numérique.

Quel impact pour le système éducatif?
Du coup, même en prenant en compte l’hétérogénéité de cette génération, ces nouvelles caractéristiques impactent très clairement le système éducatif. L’impact le plus évident est peut-être celui sur l’attention. Nombreux sont les enseignants qui se plaignent que les élèves ne sont plus capables de rester sans bouger à écouter pendant les heures de cours. Pour Marc Prensky, il ne s’agit pas tant d’une moindre capacité de concentration que d’une moindre volonté de concentration pour ce genre d’enseignement. « Ils ont appris à se concentrer sur ce qui les intéresse et sur des choses qui les traitent comme des individus plutôt que comme membres d’un groupe », explique-t-il dans son livre Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. C’est pour cette raison, ainsi que pour rendre plus efficaces les enseignements, que beaucoup préconisent moins de cours magistraux et plus de cours participatifs et collaboratifs, où les élèves prennent un rôle plus actif.

Le débat est donc le suivant : le système éducatif doit-il s’adapter sans broncher à ces changements ou au contraire agir pour atténuer, voire contrer, leurs aspects les plus négatifs ? Les experts sont divisés à ce sujet. D’un côté, certains appellent à une modification profonde de la façon d’enseigner afin d’accompagner ces bouleversements cognitifs. Marc Prensky fait logiquement partie de ce premier groupe, appelant à une nouvelle forme d’enseignement qu’il nomme « partnering ». Il s’agit d’établir un partenariat entre le professeur et les élèves, dans lequel les rôles sont clairement distribués : au professeur le soin de poser les bonnes questions, de s’assurer que les élèves développent les compétences requises et acquièrent les connaissances nécessaires ; aux élèves le soin de faire entrer les nouvelles technologies dans la classe et de les utiliser pour chercher les réponses aux problèmes posés. Selon Marc Prensky, cette répartition des rôles vise à engager activement les élèves tandis que la technologie leur permet de personnaliser leurs apprentissages.

Si les bénéfices d’une individualisation plus poussée des méthodes et rythmes d’enseignement sont très largement admis par la communauté éducative (voir dans cette série l’article sur “Les apprentissages à l’âge du numérique”), l’utilité de l’ensemble des technologies dans la salle de classe est plus débattue. Les universitaires Ellen Johanna Helsper et Rebecca Eynon estiment ainsi dans un article académique qu’on ne peut faire entrer une technologie dans la classe sur la seule base que les jeunes l’utilisent de plus en plus dans leur vie personnelle, car il peut y avoir des aspects aussi bien positifs que négatifs à son utilisation. D’autres experts mettent donc en garde contre une invasion trop poussée des technologies dans les salles de classes et invitent l’école à lutter contre l’ère du stimulus permanent.

Un nouveau rôle pour l’École
« S’il est exclu de revenir à la parole purement magistral d’antan, il serait également suicidaire de tenter de répondre à l’anémie des élèves par un surcroît de stimulation immédiate et de transformer les enseignants en des sortes d’animateurs de leurs classe », jugent par exemple Julien Gautier et Guillaume Vergne, professeurs de philosophie, dans le livre L’Ecole, le numérique et la société qui vient. Selon eux, « ce serait épouser la tendance ‘pulsionnelle’ et impatiente de l’époque et renforcer sa domination sur les esprits, là où il faut au contraire donner aux enfants les moyens psychiques d’y résister, c’est-à-dire de redoubler d’efforts en vue de former leurs capacités attentionnelles et critiques et les faire accéder à des formes plus durables et plus riches de réjouissance symbolique ».

Cette fonction de « résistance » pourrait être au cœur d’un nouveau rôle de l’École. Celle-ci, dans la lignée de la philosophie des Lumières et dans le contexte de l’émergence des démocraties, s’était donné comme but de former des citoyens, doués d’esprit critique, capables de décider de leur vie. À cette mission historique pourrait s’ajouter une ambition nouvelle : dans un monde dominé par l’instantané, où la disponibilité immédiate d’un savoir immense peut donner l’impression illusoire de la connaissance, former des esprits plus exigeants, qui ne seront pas de simples clients de Google.

Car le débat porte aussi sur la nécessité d’apprendre encore « en profondeur » quand presque tous les savoirs sont à portée de clic. Cette démocratisation sans précédent des connaissances rend extrêmement nécessaire le développement de compétences de sélection, de triage, d’identification et de critique de l’information. Mais, selon Nicholas Carr, elle n’empêche pas pour autant un apprentissage approfondi, qui apporte d’autres compétences-clés. « Nous ne limitons pas nos forces mentales quand nous stockons de nouveaux souvenirs à long terme, nous les renforçons. Chaque fois que notre mémoire augmente, notre intelligence s’accroît », explique-t-il. Selon lui, « la Toile est un complément pratique et fascinant de la mémoire personnelle, mais quand on se met à l’utiliser pour remplacer sa mémoire personnelle en court-circuitant les processus intérieurs de consolidation, on risque de vider son esprit de sa richesse ». Philippe Meirieu propose ainsi de placer la formation à l’attention au centre des missions de l’Ecole. « Dans une société qui fait de l’accélération vertu, elle doit faire de la décélération principe. »

Comme souvent, la solution à ce vaste débat est très certainement quelque part au milieu des deux positions, en imbriquant intelligemment anciennes et nouvelles méthodes d’enseignement, en jouant le jeu de l’accélération et du savoir instantané tout en redonnant sa place au temps long, au travail en profondeur et dans la durée.

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